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化的知识观的影响下，出现了漠视教育的情境性和教育理论的学科特征的问题，以至教育实践和教育理论之间冲突不已，引发了诸多争讼。教育实践本身与生活间具有天然的内在关联性，这样一种基于生存的需要而产生的关联在教育与外界的各种关系中具有优先性，它使得教育实践往往会不受教育理论的牵绊而沿着生活的轨迹一往直前，不断地发生变革。换言之，教育实践变革本身所具有的高度复杂性决定了学科化的教育理论必须跳出逻辑自足的窠臼，在理论旨趣、形式、体系、内容等方面能够更加贴切地做出与教育实践同构的诠释和解读。事实上，教育实践变革必定是发生于特定时空条件下的活动，能够对其做出充分阐释的只能是具有情境适应性的、能够变易的知识。劳斯(J．Ｒouse)就指出，适用于具体的实践场域的知识是地方性知识，它是具有鲜明实践性特征的知识。他说:“科学知识根本就是地方性知识，它具体包括于实践中，而这些实践不能为了运用而被彻底抽象为理论和独立于情境的规则。”②在他的认识中，任何有价值的知识都只能与实践的具体情境联系在一起，只有它才具有对该情境做出充分解读和说明的能力。教育是情境性的活动，能够帮助人应对各种疑难情境的教育理论一定要有很好的情境适应性，也只有在这样的条件下才能生成有话语权的教育理论，这也是破除教育理论与教育实践之间隔阂的关键。
(二)丰富性
从情境适应性上看，一定的理论是相对于一定的实践而言的，所谓普适的理论也是相对于适用的范围而言的，说明人的认识具有有限性，有特定的边界、适合的层次和范围，其解释力也实现于这个空间。以往在讨论教育理论与教育实践之间的关系时，缺乏对教育理论的旨趣、形态、结构以及生成过程和方式、一定的教育理论的主体等要素做出清晰的界定，致使教育理论
